Recherches en Education

Vous êtes ici : Accueil » Recensions

Analyses de l’activité. Perspectives pour la conception et la transformation des situations de formation - C. Vidal-Gomel

Novembre 2018

Recension de Marc Bru

Analyses de l’activité. Perspectives pour la conception et la transformation des situations de formation - Christine Vidal-Gomel

Presses universitaires de Rennes, Collection « Paideia », 2018, 210 pages

- Télécharger la recension

- Lien vers l’ouvrage


Inscrits dans la lignée des travaux consacrés à l’analyse de l’activité, aujourd’hui de plus en plus nombreux en éducation et formation, les apports de l’ouvrage sont originaux à plus d’un titre :

  • plusieurs cadres conceptuels et théoriques sont non seulement convoqués mais mis en regard et parfois associés ;
  • générant des configurations inédites, l’inventivité méthodologique tire le meilleur parti de procédures de recherche déjà éprouvées ou nouvelles, notamment en matière de recherche-intervention ;
  • de l’activité des formateurs, des enseignants et des élèves en milieu scolaire à l’activité des formateurs, des formés et des opérateurs dans les domaines de l’aéronautique, de l’agroalimentaire ou encore de la conduite automobile, les terrains d’investigation donnent accès à des éléments de connaissance inédits.

Les neuf contributions réunies fournissent de belles illustrations de ce que peuvent être les analyses de l’activité menées selon des approches comparables ou différentes et motivées par la perspective praxéologique qu’elles partagent : « éclairer la conception et la transformation des situations de formation pour les améliorer ».

La structuration de l’ouvrage en trois parties traduit bien cette perspective. Les développements propres à chacune de ces parties mettent en avant l’importance de l’analyse de l’activité comme point d’appui et référence indispensable :

  • pour contribuer à la conception/transformation de la formation (partie 1),
  • pour mettre au point des moyens et des dispositifs de formation (partie 2),
  • pour faire évoluer la formation à partir de l’analyse des activités de conception des formateurs au regard des contextes et des conditions de leur travail (partie 3).

Composée de trois textes, la première partie présente des travaux menés sur les terrains de l’enseignement et de la formation des enseignants. Nathalie Blanc s’intéresse tout particulièrement à la formation à l’analyse des interactions orales à partir de situations éducatives en contexte exolingue, comme moyen de développer des savoirs théoriques et professionnels chez des étudiants en formation à l’enseignement.

Yannick Le Marec rapporte les résultats de l’analyse et de la mise en regard de deux séances d’enseignement de l’histoire, l’une conduite par une enseignante expérimentée, l‘autre par une étudiante en formation. S’appuyant sur une approche ergonomique, Dominique Cau-Bareille nous livre les principaux résultats d’échanges, dans le cadre de travaux de groupe réunissant enseignants, responsables syndicaux et spécialistes de l’analyse du travail, à l’occasion de stages organisés par une section syndicale départementale. Faisant l’objet de choix méthodologiques parfois fort différents, les trois contributions n’en instruisent pas moins de façon complémentaire la question du repérage des éléments qui entrent dans le jeu de la dynamique de la formation à l’enseignement et dans la dynamique des configurations des pratiques enseignantes.

L’analyse de l’activité en situation d’intercompréhension dans le cas d’asymétrie linguistique (natifs et alloglottes par exemple) permet de progresser vers le développement d’une conscientisation sur le rôle du langage lors des interactions en classe.

La séance d’histoire menée par une enseignante expérimentée et sa mise en perspective par un travail d’analyse croisée apporte des ressources élargissant le pouvoir d’agir des débutants. Lieux et moyens d’exprimer et d’analyser les difficultés du travail dans un contexte de réformes successives qui peuvent mettre à mal le métier d’enseignant, les stages coanimés par des syndicalistes et des chercheurs font apparaître les contradictions auxquelles les gens de métier sont confrontés et qui sont autant de sources de conflits de normes pouvant ouvrir à des redéfinitions, des renormalisations portées par des groupes de travail ou des collectifs… lorsqu’ils existent.

Telle qu’annoncée, la seconde partie de l’ouvrage met la focale sur le « comment ? », sur la façon dont l’analyse de l’activité peut constituer un moyen de conception des formations. Vincent Boccara et Catherine Delgoulet montrent comment l’analyse ergonomique et la didactique professionnelle peuvent constituer une ressource en vue d’un environnement virtuel pour l’apprentissage humain dédié à la formation au métier d’assembleur-monteur en aéronautique. S’appuyant sur leurs travaux antérieurs, Céline Chatigny, Sylvie Ouellet et Nicole Vézina examinent le dispositif de formation à l’affilage de lames de couteau, dispositif destiné aux opérateurs d’une entreprise agroalimentaire et en identifient les limites. Tirant profit à la fois de l’analyse de l’activité des opérateurs de découpe, de l’analyse de l’activité des opérateurs d’affilage et de l’activité des formateurs, les auteures en viennent à concevoir de nouvelles procédures de formation et à préciser les conditions de leur implantation. Joffrey Beaujouan, Fabien Coutarel et Sophie Aubert témoignent de leur expérience de la conduite de projet pour l’élaboration, sur la base d’analyses ergonomiques, d’un dispositif de formation par la pratique d’opérateurs chargés du perçage de plusieurs tôles superposées en vue de l’assemblage d’un fuselage d’avion.

Après la lecture des trois contributions, aucun doute ne subsiste : ce n’est pas de façon linéaire que l’on peut déduire directement de l’analyse de l’activité de production, les contenus et les modalités de la formation. Pour importante qu’elle soit, l’analyse de l’activité des opérateurs à leur poste de travail n’est qu’un point d’appui pour la conception de la formation. L’analyse de l’activité des formateurs et de l’activité d’apprentissage des formés sont tout aussi précieuses. Par une démarche itérative, chacune des analyses tire profit des autres et devient ainsi une ressource potentielle pour l’activité de conception de la formation, activité qui gagne elle-même à être analysée notamment en termes de processus de conception.

Concevoir des formations n’est pas une activité seulement technique qui fonctionnerait par simple déduction de principes pédagogiques préalables ou, encore moins, une activité « hors-sol ».

Les rapports aux contraintes et ressources telles qu’elles se présentent et telles qu’elles évoluent à travers les dynamiques processuelles qui se développent dans et par les activités, sont constitutifs de la démarche de conception. L’attention aux conditions politiques, hiérarchiques, relationnelles, temporelles, techniques, budgétaires… mais aussi l’attention aux personnes dans la variabilité inter et intra-individuelle de leurs rapports à ces mêmes conditions, peuvent être un préalable à la conception de formations mais peuvent être aussi, et surtout, au cœur du travail de conception. La dynamique de l’activité en révèle l’importance dans l’orientation des choix de positionnements et d’action qu’ils soient collectifs ou personnels.

L’objet de la troisième partie de l’ouvrage est précisément de porter le regard sur l’activité des formateurs, concepteurs en acte, médiateurs attentifs aux conditions d’apprentissage, membres de collectifs pouvant être confrontés à des injonctions institutionnelles.

Vincent Boccara, Christine Vidal-Gomel et Janine Rogalski présentent leur recherche, réalisée dans deux auto-écoles, qui a consisté à analyser l’activité de médiation des formateurs à partir du film de 36 heures de leçons de conduite en situation concrète de circulation. Tout autre terrain d’investigation pour Sylvie Ouellet, Nicole Vézina et Céline Chatigny, celui du travail des formateurs d’employés de production dans une entreprise de dégraissage et de désossage des pièces de viande. Dans le domaine scolaire, Grégory Munoz et Olivier Villeret décrivent et analysent le travail d’enseignants de disciplines différentes amenés à mettre au point l’option « Méthode et pratiques scientifiques » dans le cadre des prescriptions d’une réforme nationale.

Qu’il s’agisse des élèves d’auto-école, des élèves de lycée ou des apprentis devant acquérir ou perfectionner les opérations d’affilage de couteaux, sans en avoir l’exclusivité, le formateur s’applique à réaliser les conditions qu’il juge pertinentes pour les progrès des apprentissages. Les recherches présentées montrent avec finesse d’analyse que ces conditions sont issues d’un travail continu de conception non réductible à une définition a priori des bonnes conditions d’apprentissage, tant il est vrai que l’activité du formateur-concepteur intègre l’évolution des situations, les variations des caractéristiques des sujets qui apprennent, la progression de l’accomplissement de l’opération apprise ainsi que les phénomènes qui relèvent de l’interdépendance de ces trois paramètres. Il apparaît alors illusoire de chercher a priori les conditions d’apprentissage les meilleures pour tous et en toutes circonstances1 et ce, même dans les cas où les acquis didactiques constituent une ressource non négligeable. Les conditions du travail continu de conception de la part du formateur sont liées par une étroite réciprocité aux conditions du développement de ceux qui apprennent.

Son unité thématique donne à l’ouvrage toute sa force et tout son intérêt. Le lecteur peut ainsi facilement saisir la complémentarité des différentes contributions. Comme on s’en doute, de menus défauts tiennent à cette qualité : les mêmes références sont reprises dans plusieurs contributions, ce qui est légitime, mais elles sont parfois assorties d’explicitations qui finissent par donner une impression de redondance.

Les trois parties qui structurent l’ensemble renvoient certes à des angles différents d’appréhension des relations entre analyse de l’activité et conception de la formation, mais le lecteur se dit parfois que telle ou telle contribution aurait pu figurer dans une autre partie que celle dans laquelle elle a été affectée. On comprend aisément la difficulté dès lors que le projet de publication était, entre autres, de montrer que la conception de la formation ne se déduit pas directement et exclusivement, selon une séquence linéaire, de l’analyse de l’activité des opérateurs. D’autant plus, qu’il s’agissait également de montrer que la conception relève d’une activité elle-même à analyser et que, d’autre part, l’activité de formation en situation ne se réduit pas à la simple application d’un dispositif préalablement conçu, fût-ce sur la base de l’analyse de l’activité des opérateurs.

Comme le rappelle Christine Vidal-Gomel dans l’introduction, s’agissant de l’activité, les références théoriques sont aujourd’hui nombreuses, certaines strictement indépendantes, d’autres pouvant être associées : clinique de l’activité2, cours d’action3, didactique professionnelle4, ergonomie5… références auxquelles on pourrait ajouter le modèle activité-action-opération6, la théorie de la pratique et de l’habitus7, la théorie de l’action conjointe en didactique8, la théorie du système des activités9

Bien sûr, les différents auteurs de l’ouvrage sont amenés à faire des choix théoriques indispensables pour mener à bien leurs investigations. Cependant, ces choix auraient gagné à être davantage situés au sein du large ensemble des recherches sur les pratiques effectives en situation, travaux déjà anciens qui, notamment dans le domaine de la formation et de l’enseignement, ont ouvert une voie riche de potentialités. Il ne s’agit certainement pas ici de récuser la nécessité d’un choix théorique précis, la notion de pratique pouvant être trop générique ou prisonnière de la fausse opposition théorie/pratique, il s’agit davantage de savoir comment chaque recherche s’inscrit dans un ensemble plus général afin de faciliter la mise en regard des différents résultats et d’identifier leurs éventuelles complémentarités.

Si par l’expérience des analyses de l’activité dont il témoigne et par l’intérêt des résultats qu’il rassemble, l’ouvrage est d’un apport significatif, il représente aussi une contribution aux travaux à poursuivre sur les dynamiques de l’activité et leurs déterminants. Mentionnés plusieurs fois au fil des textes, ces déterminants appellent une approche à part entière : les différents auteurs entendent-ils la même chose lorsqu’ils utilisent le terme ? Quels sont ces déterminants ? Par quels processus interviennent-ils ?

Parmi ce qu’ils désignent comme déterminants, les auteurs sont amenés à retenir, parfois en associant plusieurs d’entre eux : les caractéristiques évolutives des sujets, les situations, la tâche, la prescription, les conditions de travail, les principes organisateurs de l’activité, les concepts pragmatiques, la dynamique processuelle de l’activité elle-même ou encore les conditions socio-politiques et, on pourrait ajouter, la dimension historico-culturelle. Au-delà de l’identification des déterminants engagée dans les travaux présentés, il resterait à instruire la question des liens et des rapports que ces déterminants entretiennent.

Ainsi, l’ouvrage rend visible l’importance de poursuivre, sans parti pris théorique exclusif, les travaux consacrés à la modélisation de l’activité et de ses déterminants

Marc Bru - Professeur émérite, Unité mixte de recherche « Éducation, Formation, Travail, Savoirs » (EFTS), Université de Toulouse


1 Le même constat a pu être fait au sujet de la notion de méthode d’enseignement et de la recherche de la « meil-leure » d’entre elles. Marc Bru (2002), « Pratiques ensei-gnantes : des recherches à conforter et à développer », Revue française de pédagogie, n°138, p.63-73. Marc Bru, Marguerite Altet & Claudine Blanchard-Laville (2004), « À la recherche des processus caractéristiques des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages », Revue française de pédagogie, n°148, p.75-87.

2 Yves Clot (2006), La fonction psychologique du travail, Paris, PUF ; (2008), Travail et pouvoir d’agir, Paris, PUF.

3 Jacques Theureau (2004), Le cours d’action : méthode élémentaire, Toulouse, Octarès.

4 Pierre Pastré, Patrick Mayen & Gérard Vergnaud (2006), « La didactique professionnelle », Revue française de pédagogie, n°154, p.145-198. Isabelle Vinatier (2013), Le travail enseignant. Une approche par la didactique professionnelle, Bruxelles, De Boeck.

5 Jacques Leplat (2000), L’analyse psychologique de l’activité en ergonomie, Toulouse, Octarès.

6 Alexis N. Léontiev (1972), Le développement du psy-chisme, Paris, Éditions sociales.

7 Pierre Bourdieu (1980), Le Sens pratique, Paris, Minuit.

8 Gérard Sensevy (2011), Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique, Bruxelles, De Boeck.

9 J. Curie, V. Hajjar, H. Marquié & M. Roques (1990), « Proposition méthodologique pour la description du Système des Activités », Le Travail Humain, n°53(2), p.103-118.

Document(s) lié(s) à cet article

43_Recension_Vidal_Bru
[50.3 ko
0 X 0 pixels]

Site développé sous SPIP
RSS